HISTORIA DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN

PASADO
En un sentido amplio podríamos decir que el uso de sistemas de comunicación distintos al lenguaje oral es tan remoto como el propio lenguaje oral. Por ejemplo, los habitantes de las distintas tribus indias, que tenían diferentes lenguajes orales, usaban un lenguaje de signos para cuando se reunían miembros de tribus y lenguajes orales diferentes. En cuanto a sistemas remotos cercanos a los actuales sistemas con ayuda, tenemos el ejemplo de la escritura jeroglífica egipcia o la escritura china.

Hay un sistema de pictogramas, el REBUS, que para la representación de algunos conceptos utiliza el principio de los jeroglíficos (este sistema no nació como SAAC sino como sistema para ayudar a la lectura a jóvenes desventajados).

Sin embargo, es muy reciente el uso específico de SAAC como procedimientos para la intervención logopédica generalizada con poblaciones en las que el lenguaje oral no podía implementarse (se excluye aquí la utilización de lenguaje de signos con personas sordas, cuya historia se remonta a dos siglos atrás). A finales de los años sesenta comienzan a aparecer una serie de trabajos que informan del uso de signos manuales, como los empleados en las personas sordas, como medio de comunicación para personas con deficiencia mental y sordera asociada, y para personas con deficiencias múltiples (retraso mental y deficiencia física).

Pocos años más tarde, en los primeros años de la década de los setenta, el uso de signos manuales se extiende a personas con autismo, a personas con afasia y a pacientes operados que perdían la voz. En esos mismos años, hacen su aparición los primeros estudios con el uso de símbolos gráficos, en vez de signos manuales, en personas con retraso mental, con alteraciones motrices, autistas, afásicos, etc.

Factores favorecedores del desarrollo de los SAAC

En opinión de Lloyd y Karlan (1984), en los años sesenta hay una serie de circunstancias que explican el que se propiciara el uso de SAAC.

Por un lado, los profesionales del lenguaje de la época estaban cansados de comprobar cómo los procedimientos de los que disponían para la enseñanza del lenguaje oral no servían para desarrollar ese lenguaje en las poblaciones de personas con graves alteraciones de la comunicación y/ o lenguaje.
Empezaron, pues, a interesarse por los trabajos que usaban sistemas de signos manuales en personas con sordera y con alguna deficiencia asociada. Otro acicate para ello lo constituyó el trabajo de Premack, que enseñaba habilidades comunicativas a sus chimpancés mediante el uso de fichas de plástico de distintas formas y colores. Se pensó que también podrían servir para que las personas con retraso mental importante pudieran aprender a establecer formas de comunicación y representación.

Por otro lado, desde el punto de vista teórico, durante la década de los años sesenta, las tesis de Chomsky fueron muy influyentes en la consideración psicológica del lenguaje, sus planteamientos (Chomsky,1957, trad.esp. 1974) constituyen una de las aportaciones más relevantes a la psicolingûística contemporánea (Hierro Pescador, 1982; García Albea, 1982; Belinchón, Riviere e Igoa, 1992). Diversas interpretaciones de los planteamientos chomskianos iniciales se ponen de manifiesto en la explicación de la génesis del lenguaje desde esta perspectiva, según la cual el niño cuenta conjunto de habilidades preprogramadas biológicamente, que le capacitan para adquirir el complejo conjunto de reglas sintácticas del lenguaje. Así, se considera que el modelo de Chomsky daba poca esperanza a las personas que carecieran de las estructuras innatas necesarias para que se produjera el desarrollo morfosintáctico del lenguaje. Por tanto, y si estas ideas resultaban ciertas, los únicos programas que podían ofrecer resultados positivos en la intervención con personas con alteraciones del lenguaje serían los que desarrollaran la capacidad innata que esas personas poseyeran de antemano.

Pronto emergieron otros puntos de vista. Bloom (1970) mostraba la importancia de la información semántica para interpretar las emisiones del niño, es decir, una misma emisión puede tener diferentes significados en función del contexto, y es necesario, para poder interpretar su emisión, tener alguna idea acerca del significado que el niño ha intentado expresar. Con todo esto, la morfosintaxis pasó a segundo plano, ocupando el primero la semántica.

Desde el enfoque semántico, se propicia que el lenguaje se vea, al menos en parte, como dependiente de determinadas capacidades cognitivas. Este punto de vista hace modificar el foco de atención de los programas de rehabilitación del lenguaje: en vez de estar interesados prioritariamente en el desarrollo de la morfosintaxis, se pasa a estar interesados en el desarrollo cognitivo.

Otro punto de vista diferente que ocurre en esa misma época es la diferenciación entre lenguaje y la comunicación. Ahora le toca el turno a la pragmática; el lenguaje ya deja de ser el centro, y se da importancia al concepto de comunicación, se produce, entonces, una corriente de nuevos modos de intervención que priman sobre ello y que, ante problemas graves de comunicación, afirman que lo importante no es hablar, sino comunicarse. Esta corriente es claramente partidaria al uso de otros códigos de comunicación que permiten usar otras modalidades expresivas diferentes a la oral, como alternativa de expresión y comunicación en muchas patologías del lenguaje.

Profundizando ahora en el recorrido de estos procedimientos de intervención logopédica desde su inicio, a finales de los sesenta, hasta nuestros días, podemos considerar dos etapas: la de la conquista y la del asentamiento de los SAAC.

• Etapa de la conquista:

Corresponde a la década de los sesenta. Es el momento en el que nacen sistemas como el Bliss (McDonald, 1980) o el Makaton (Cornforth, Jhonson y Walker, 1974), o programas como el de Deich y Hodges (1977) o el de Schaeffer, Kollinzas, Musil y McDowell (1977). Es la etapa del protagonismo de los profesionales de la práctica de la intervención logopédica que no obtenían buenos resultados con las estrategias existentes. Es una etapa de pioneros, de ilusiones, de grandes éxitos. Los estudios que se llevan a cabo son, en general y metodológicamente hablando, bastante inadecuados: los grupos de tratamiento son de una gran heterogeneidad; los datos de evaluación previa de las personas a las que se entrena mediante SAAC son, en el caso de haberlos, insuficientes; la información que se ofrece sobre el procedimiento seguido es escasa.

Por otro lado, hay ausencia prácticamente total de estudios que comparen los distintos sistemas para encontrar factores que permitan la valoración diferencial de los mismos. Pero hay un dato importante a tener en cuenta: en todos los estudios que tratan sobre la aplicación de SAAC se informa que tiene éxito: Las personas tratadas mejoran su capacidad de comunicación de manera significativa (Kiernan, 1977). Esto anima a investigar tanto teórica como empíricamente la relevancia de estos sistemas.

• Etapa del asentamiento:

Corresponde a la década de los ochenta. Hay un mayor rigor metodológico, mayor interés, que propicia una mayor y más adecuada generalización de los sistemas alternativos a una amplia variedad de poblaciones con trastornos de al comunicación y lenguaje. En esta etapa se pone de manifiesto las necesidades contar con unos instrumentos para evaluar a los posibles usuarios de SAAC, y para valorar qué sistema es el más adecuado en cada caso concreto.

• Extensión y uso de los SAAC en estas etapas:

En estas etapas, los SAAC fueron protagonistas de un auge importantísimo. Una medida de ese auge en el uso de SAAC la da el resultado de unas encuestas llevadas a cabo en el Reino Unido durante los años 1978, 1979, 1980 y 1982 (Kiernan, Reid y Jones, 1979; Kiernan, Reid y Jones, 1982-, Jones, Reid y Kiernan, 1982; Reid, Jines y Kiernan, 1983).

Estas encuestas se llevaron a cabo en centros de deficientes físicos, en centros para alumnos con retraso mental grave y profundo, en centros de autismo, de afásicos y de retrasos severos del lenguaje. En la primera encuesta, en el año 1978, el 53% de los centros utilizaba algún SAAC. Un año después este porcentaje alcanzó el 78%. En la encuesta de 1982, el porcentaje global de centros que utilizaban un SAAC era cercano al 87%. Si nos atenemos al tipo de centro, en 1982 el 92% de los destinados a alumnos con retraso mental grave y profundo utilizaban algún SAAC; un 84% de los centros de autismo también lo hacían; y, también, el 78,5% de los centros de parálisis cerebral.

Estos datos nos dan una idea de la importancia alcanzada, prácticamente desde el comienzo, por los SAAC en el Reino Unido. En nuestro país, en el año 1982 prácticamente no había ninguna experiencia de uso de SAAC, siendo dos años más tarde cuando empezaban las primeras.

PRESENTE DE LOS SAAC

Actualmente, el uso de SAAC es ya una opción de intervención logopédica generalizada, aunque podríamos afirmar que nos encontramos en una etapa de expansión, en el sentido que los SAAC han de extenderse en su propia concepción como sistemas de intervención. Más que hablar de un sistema A o B, habría que buscar las estrategias de funcionamiento básicas que hacen que tanto A como B tengan resultados positivos. Los SAAC necesitan integrarse en programas de intervención más amplios ya que son una parte, y no el todo, de los programas de intervención para el desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Nos encontraríamos también en etapa de expansión en el sentido de una etapa que investiga a fondo cada sistema, para intentar encontrar factores que favorezcan su aprendizaje y que faciliten su uso.

• Extensión y uso de los SAAC:

En España se producen las primeras informaciones acerca de los SAAC en los primeros años de la década de los ochenta. Aparecen los primeros artículos y libros en castellano que comentan la posibilidad de intervención logopédica a través de sistemas distintos al lenguaje oral en casos de retraso mental o discapacidad motriz (Peláez, 1981; Kiernan, Jordan y Saunders, 1978 -ed.esp.1983-; Basil, 1984).
Por estas fechas se pone en marcha el Comité Nacional de Comunicación no Vocal, bajo los auspicios del INSERSO (Instituto Nacional de Servicios Sociales) y de FUNDESCO (Fundación para el Desarrollo de la Función Social de la Comunicación). Este Comité elabora en la mitad de esta década, una serie de documentos que pueden considerarse las bases reales del despegue de los SAAC en nuestro país.
Pocos años después se crea la UCA (Unidad de Comunicación Aumentativa) en el Centro de ATAM de Madrid. Desde esta Unidad se pone en marcha la primera revista española dedicada a los SAAC: Alternativas para la comunicación, donde se lanzan opiniones, noticias, informes, etc... que acercan a los profesionales al conocimiento de estos sistemas. A partir de ahí se crean otras publicaciones con la misma temática, tales como los de la colección Rehabilitación del INSERSO.

Es evidente que el uso de los SAAC está en claro aumento. Concretamente es en los Centros Específicos de Educación Especial donde más se está afirmando este uso como método de intervención logopédica con alumnos sin lenguaje oral.

En cuanto a las escuelas de logopedia, cuentan en su currículo con asignaturas específicas para el conocimiento de estos sistemas, lo que supone la base de la cantera de los nuevos profesionales de la logopedia.

FUTURO

En este apartado haremos referencia a las repercusiones que el estudio de estos sistemas puede tener para favorecer la intervención logopédica en personas con alteraciones muy profundas de la comunicación y del lenguaje, y haremos mención a la importancia de los SAAC como medio de ayudar al mejor conocimiento d los procesos de comunicación y lenguaje.

Los resultados logrados con la implantación de SAAC son claros. Además del resultado perseguido directamente de dotar de un código alternativo o aumentativo para llevar a cabo actos de comunicación, se da una mejora indirecta en otros aspectos importantes del funcionamiento psicológico; se da una mejora global de la conducta. Las personas con ausencia de lenguaje oral y sin ninguna otra alternativa para la comunicación pueden utilizar conductas aberrantes o negativas para conseguir algo del entorno; si, a través de un SAAC, dotamos de topografías diferentes, adecuadas -signos, pictogramas, símbolos- para la misma y para otras funciones, tendremos como consecuencia que las topografías inadecuadas disminuyen.

Este resultado de la mejora de las relaciones interpersonales, de la competencia social, se produce porque, al enseñar un SAAC, debemos enseñar el código más el uso de ese código. Pues bien, precisamente el uso comunicativo de códigos, sean vocales o no- vocales, implica el uso de estrategias básicas de relación interpersonal e intercambio social; es decir, cuando enseñamos códigos pertenecientes a un SAAC, los enseñamos para que sean usados con personas y entre personas; les enseñamos una estrategia de relación interpersonal, el uso de un instrumento diferenciado y convencionalizado, el signo, dirigido a un adulto al que hay que hacer que perciba el mensaje, con una intención de obtención de algo del entorno o con una intención de declaración.

No debe extrañar, por tanto, que la enseñanza adecuada de un SAAC conlleve un aumento de la competencia social global, puesto que enseñar comunicación es enseñar relación social, cosa, por otro lado, que podríamos considerar también al contrario: enseñar relación social es enseñar comunicación.

El enseñar estilos conversacionales adecuados a las personas que van a interactuar con el usuario de un SAAC es una tarea necesaria y forma parte del programa de intervención que se lleve a cabo para la implantación de un SAAC, es una labor básica para que el contexto en el que ese usuario va a estar sea el óptimo para el favorecimiento de una relación eficaz.

A modo de conclusión de este apartado, nos parece interesante destacar que en definitiva, lo que se deje entrever es que las futuras soluciones a los problemas del presente han de venir de la mano de una estrecha colaboración entre los profesionales más vinculados al conocimiento teórico del lenguaje y la comunicación y los profesionales más vinculados a la práctica logopédica. Tanto para unos profesionales como para otros, esta relación mutua es interesante, pero, desde luego, para quien es realmente interesante, necesaria e importante es para la persona que va a necesitar aprender un sistema alternativo o aumentativo a la comunicación oral.