PROCESO DE VALORACIÓN Y TOMA DE DECISIONES

En todo proceso de intervención en el lenguaje y la comunicación, tanto con niños como con adultos, es necesario conocer el estado y las características de las personas para las cuales se va planificar una estrategia de intervención. En nuestro, la evaluación de la comunicación y del lenguaje está encaminada a conocer estos aspectos con la particularidad de que evaluaremos a la persona y su situación comunicativa y lingüística a la luz de la nueva perspectiva que nos da contar con lenguajes, sistemas o estrategias alternativas, cuyo uso es menos frecuente que el habla, pero que han permitido, a determinados individuos, establecer intercambios comunicativos adaptativos.

Objetivos y características de la valoración para el uso de SAAC

El objetivo principal del proceso de valoración del lenguaje desde la perspectiva de los SAAC es decidir si una persona con perturbaciones en el habla, el lenguaje o la comunicación puede beneficiarse del uso de un SAAC. Así, pues, la evaluación está orientada a la toma de decisiones con la finalidad de establecer una estrategia de intervención adecuada a las posibilidades y necesidades de cada persona.

El proceso de valoración proporcionará a los terapeutas una información imprescindible para la intervención y les permitirá disponer de criterios de comparación a la hora de evaluar la eficacia de la intervención. Por eso habrá que hacer un análisis muy fino de las posibilidades que tienen las personas que evaluamos en diferentes áreas, así como de las demandas y expectativas que hay en su enrono familiar, escolar y social con relación a sus posibilidades de un uso funcional del lenguaje y de otros procedimientos y estrategias de comunicación.

Con relación a las características del proceso de valoración para el uso de SAAC, la toma de decisiones para planificar la intervención deberá ser planificada, lo mas objetiva posible y revisable.

La valoración suele realizarse, fundamentalmente a partir del juicio y la opinión de los profesionales que trabajan directamente con el niño o el adulto y, de forma complementaria, se consideran las opiniones de otras personas en quienes puede repercutir la decisión que se tome y, si es posible, se considera la opción u opinión del propio usuario. Dado el carácter abierto y novedoso de la evaluación del lenguaje desde esta perspectiva, se ha optado, en la mayoría de los casos, por una metodología observacional y se han elaborado diversos protocolos para registrar la información pertinente. Entre estos protocolos, algunos presentan una estructura que ha resultado muy útil para los profesionales y se ha convertido en unos instrumentos de evaluación muy difundidos y utilizados, como es el caso de las matrices para la toma de decisiones sobre sistemas alternativos de comunicación. Además de estas matrices, hay una serie de instrumentos como son los tests o pruebas estándar, listado de conducta, protocolo de observación... de los cuales pueden disponer los terapeutas para recoger y estructurar la información pertinente.

El proceso de valoración. Pasos y características:

En el proceso de valoración para la toma de decisiones con relación al uso de SAAC, se pueden distinguir varios momentos: “proceso previo”, porque abarca un grupo de acciones que parece indicado realizar antes de empezar el propio proceso de valoración; y “el proceso en sí mismo”, que sigue una serie de pasos especificados a continuación:

• Proceso previo:

Antes de iniciar de forma estructurada la valoración, conviene, dedicar algunas sesiones a observar las manifestaciones conductuales espontáneas de la persona que se evalúa y aprovechar este tiempo para intentar establecer un tipo de interacción lo más natural posible con ella para posibilitar una cierta familiaridad entre el niño o el adulto y el/los evaluador/es, de forma que quienes evalúan no sean personajes totalmente extraños. Las primeras formas de contacto nos servirán para conocer, aunque sea de forma muy superficial, algunas de las peculiaridades y características de la persona que vamos a evaluar, por ejemplo, sus movimientos, características perceptivas, y también otras características que normalmente respetamos cuando nos encontramos ante un interlocutor nuevo, como es tomar confianza progresivamente, conocer sus intereses, actividades preferidas..., o respetar que no quiera comunicar con nosotros, que sienta temor, vergüenza, desconcierto o indiferencia. Es conveniente recoger también esta información mediante cuestionarios, es ésta una vía que, aun siendo más indirecta que la observación, puede aportar datos complementarios muy importantes para la valoración. Se trata de diseñar uno o varios cuestionarios y establecer una entrevista con los padres y otras personas, familiares o no, muy vinculados a la vida cotidiana de la persona a evaluar. Algunos de los aspectos que se deben tener en cuenta al diseñar los cuestionarios para recoger información acerca de ellos son:

• El ambiente de comunicación en el entorno;
• nivel de comprensión del lenguaje;
• en qué forma comunica las respuestas de “sí” y “no”;
• si presenta intención de comunicar;
• cómo intenta comunicarse;
• cuáles son los resultados de estos intentos;
• qué tipo de cosas intenta comunicar;
• con qué personas intenta comunicarse;
• cuál es la reacción del niño o adulto cuando no tiene éxito en sus intentos de comunicación;
• cuáles son las reacciones de los miembros del entorno;
• qué atribuciones de intenciones comunicativas hacen las personas del entorno.

Éstos, y otros aspectos que consideremos pertinente incluir para cada caso particular, nos permitirá obtener una primera aproximación a las características comunicativas de la persona a evaluar.

• Fases del proceso de valoración:

1.Valoración del usuario y de su entorno:

Se analizarán varios aspectos: las habilidades cognitivas, sociales, lingüísticas, comunicativas del candidato; las necesidades comunicativas que plantea y la disposición y características del entorno familiar, escolar (o laboral, si es el caso) y social.

También se considerará los niveles de exigencia, expectativas, realismo y colaboración de las personas del ambiente de cara a la intervención del lenguaje.

2.Análisis de los SAAC disponibles:

Se estudiarán los diferentes sistemas de comunicación de que se pueda disponer en cada caso y se compararán las posibilidades que aporta cada sistema con relación a las necesidades del usuario. Se decidirá el sistema o sistemas que puedan ser apropiados para una persona en un determinado momento, teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje y generalización de esa persona.

3.Análisis para la selección de una o varias ayudas técnicas:

Ya que algunas personas que usan un SAAC del grupo de sistemas gráficos (o con ayuda) necesitan una serie de instrumentos y estrategias para señalar o indicar los elementos del vocabulario que quieren comunicar, deberá evaluarse cuál de ellas es la más idónea para cubrir sus necesidades. Por lo tanto, se deberán analizar las características de las ayudas técnicas disponibles para seleccionar la que mejor se ajuste a nuestra demanda.

Esta fase tendrá especial relevancia en la evaluación de personas con trastornos comunicativos y lingüísticos por daño cerebral con afectación motriz.

4.Valoración del sistema y las ayudas técnicas para un usuario concreto sobre la base de las características que se están examinando:

En esta fase se intentará que el posible usuario del sistema pruebe en realidad la estrategia conjunta que se le propone y en función de la idoneidad de los resultados se tomará la decisión de utilizar el sistema y la ayuda técnica elegidos o, si esta combinación no fuera adecuada, se propondrá otra elección.

5. Selección final de uno o varios sistemas y ayudas técnicas:

Se tomará la decisión final del sistema a utilizar y los soportes (si son necesarios) para una persona en concreto, después de haber evaluado exhaustivamente sus necesidades y posibilidades y de haber considerado las diferentes alternativas de elección.

• Áreas y factores a considerar:

El hecho de presentar una variedad de áreas no implica que sea el terapeuta del lenguaje el que tenga que realizar dicha evaluación, sino que debe considerar la necesidad de recoger de cada una de ellas la información pertinente. Cada área tendrá peso distinto según el trastorno del lenguaje y la comunicación que presente la persona que estamos evaluando:

a)Área perceptiva: visión y audición.
b)Área de desarrollo cognitivo y social.
c)Área específica de comunicación y lenguaje.
d)Área motora y manipulativa.

El terapeuta del lenguaje deberá consultar con otros profesionales (oftalmólogo, audiólogo, psicólogo, medico rehabilitador o fisioterapeuta) la información relativa a los aspectos pertinentes en cada campo que sean relevantes para el trabajo en comunicación y lenguaje. El perfil profesional del logopeda le capacita para realizar la evaluación del área específica de comunicación y lenguaje con vistas a la aplicación de sus conocimientos sobre evaluación del lenguaje y la comunicación en general en diferentes patologías.

Podemos agrupar los factores a considerar en el proceso de toma de decisiones en varios bloques:

• Con relación a la persona que se evalúa:

-Factores cognitivos(habilidades cognitivas de memoria, razonamiento, categorización...);
-Factores motores (aspectos motores generales, habilidades de motricidad fina y gruesa, nivel de autonomía en el movimiento, reflejos orales, aspectos motores fono articulatorios...)
-Factores comunicativos- lingüísticos (habilidades sociales y comunicativas, habilidades de lenguaje receptivo, aspectos orales expresivos, pronóstico de inteligibilidad del habla, evaluación de las terapias del lenguaje anteriores, funciones del lenguaje, estructuración del lenguaje, complejidad fonológica...)
-Factores perceptivos (habilidades auditivas, habilidades visuales...)
-Factores curriculares (aspectos relativos a la capacidad de aprendizaje, metodología que favorece su aprendizaje, motivación, sistema de refuerzos, formación de los profesionales que trabajan con el usuario...)
-Factores sociales, ambientales y emocionales (entorno habitual y grupos de referencia, relaciones familiares y amistosas, distribución del ocio...).

Con relación a la elección del sistema de comunicación:
a)Propios del sistema:
-Características generales del sistema: características de los dibujos en los sistemas gráficos, modalidad viso- espacial y secuencia temporal en los sistemas con ayuda...
-Nivel de abstracción: entendido de dos formas: por una parte, el nivel de abstracción que necesita poseer o manejar un niño o adulto para utilizar un determinado sistema cuya forma de representación es muy abstracta y elaborada (por ejemplo, la lectura, la mayor parte del sistema Bliss o la dactilología); por otra parte, el nivel de abstracción que el uso del sistema permite al usuario, es decir, el nivel de elaboración de contenidos y relaciones que se pueden hacer usando un determinado sistema.
-Amplitud de vocabulario del sistema: cantidad de términos que contiene el sistema, categorías semánticas que incluye.
-Posibilidad de múltiples usos, también llamado versatilidad. Se refiere a la posibilidad que ofrece un sistema de ser utilizado por personas con diferentes necesidades y posibilidades comunicativas y de ser utilizado de forma selectiva o completa.
-Saturación, o máximas posibilidades de un sistema: un sistema con muy poco vocabulario y con pocas posibilidades de crear vocabulario nuevo tendrá una tasa de saturación muy baja, es decir, que las posibilidades de su uso de agotan muy fácilmente.
-Naturalidad/ artificialidad. Esta característica se refiere al origen del sistema y de sus elementos. Si el sistema ha surgido de forma espontánea, con una finalidad expresiva y comunicativa, se dice que es natural (habla o lenguaje de signos). Si el sistema se ha creado de forma deliberada para fines inicialmente didácticos o terapéuticos y se puede atribuir la creación a un individuo o equipo en concreto, decimos que se trata de un código o sistema artificial (la palabra complementada, el sistema Bliss...).
a)Del sistema con relación al usuario:
-Discriminación sensorial (si hay trastornos visuales severos, es un aspecto importante para el tamaño de los símbolos gráficos; si la percepción auditiva está muy afectada, habrá que cuidar que la entrada de lenguaje sea, de forma predominante, por la vía visual).
-Proceso de enseñanza y de desarrollo: la relación entre la dificultad inherente al aprendizaje del sistema y las capacidades de aprendizaje del niño o adulto, así como las posibilidades de generalización del uso del sistema.
-Relación esfuerzo-logro: el nivel de abstracción del sistema propuesto deberá ajustarse a las necesidades del posible usuario, pero también, y muy especialmente a sus posibilidades. No podemos proponer un sistema cuya complejidad o dificultad provoca rechazo al uso del lenguaje o inhiba la intención de comunicar.

Con relación al uso del sistema:
La importancia de este grupo de factores reside en las diferencias que existen entre los usuarios que tienen problemas en la comunicación oral por causas neuromotoras y por causas sensoriales.
En las personas con déficit motor el uso del sistema estará mediatizado por su habilidad motora, la precisión en la conducta de indicación de los contenidos de comunicación y la forma en que manifiesten las respuestas de “sí” y “no” con movimientos del cuerpo.
En el caso de posibles usuarios que tengan déficit auditivo, el uso del sistema estará en muy estrecha relación con los elementos externos al propio usuario, como son el conocimiento y la actitud hacia el aprendizaje y uso de dicho sistema que tengan los posibles interlocutores.
La tarea que se demanda al interlocutor de un usuario de un sistema con ayuda es que atienda a la comunicación, que sea paciente con el tiempo de espera y que lea los contenidos señalados; en cuanto a la tarea que se demanda al interlocutor de quien usa un sistema de comunicación sin ayuda es que conozca dicho sistema.
Instrumentos para valorar. Matrices para la toma de decisiones. Ventajas y limitaciones.
Para llevar a cabo el proceso de valoración descrito se han desarrollado algunas estrategias que permiten sintetizar el proceso, son las llamadas “matrices para la toma de decisiones en comunicación aumentativa” cuyo objetivo es organizar la información que parece necesario recoger de cara a tomar la decisión óptima con relación a una intervención logopédica en personas con afectación de la comunicación oral. Son unos instrumentos para la recogida de datos que, siguiendo una serie de pasos, llevan a la determinación de una opción,
Están formadas por redes de elementos relacionados. Cada elemento está formulado como una pregunta y las posibles respuestas que se den a esa pregunta deberán ser mutuamente excluyentes. La respuesta a cada uno de los elementos lleva al siguiente. Deberán caracterizarse por tener claridad formal, conceptual y terminológica en su formulación. Deben tener en cuenta los aspectos más significativos en cada área de evaluación e incluirán todos los factores que sea necesario evaluar.
Shane y Bashir (1980) definen algunas características de las matrices de toma de decisiones; entre ellas podemos destacar:
-Son un sistema comprehensivo mediante el cual se asegura fundamentar una decisión en un corpus de información.
-La presentación secuencial de cuestiones permite seleccionar los factores que son pertinentes para cada persona.
-Permiten configurar un documento gráfico sobre un tema en decisión.
-Aseguran el uso de cada sistema con la persona adecuada.
-Evitan caer en la idea de que los SAAC son la solución idílica para todos los problemas de comunicación.
El uso de matrices para la toma de decisiones:
Cada matriz tiene una estructura interna que el evaluador deberá seguir si quiere que el uso de ésta le sea beneficioso. Se deberá seguir cuidadosamente la línea de decisión, procurando tomar posiciones claras y no ambiguas ante las cuestiones, empleando el tiempo necesario.
Las matrices deben aplicarse en diferentes momentos y contextos, de cara a recoger la mayor cantidad de información relevante para el proceso de decisión.
Con relación a las personas que realizan el proceso de valoración, es conveniente que varios profesionales intervengan a la vez para incorporar elementos de observación y diferentes puntos de análisis, procurando que ningún aspecto sea olvidado, o para rechazar presuposiciones erróneas. En cualquier caso, los resultados deben revisarse y contrastarse.
Tenemos que considerar una serie de cuestiones que deben ser tenidas en cuenta paralelamente al uso de las matrices, como son: concretar previamente los aspectos que se quieren evaluar; cuidar las condiciones ambientales y contextuales en que se va a desarrollar la observación, intentar grabar las sesiones de valoración en vídeo (o en su defecto que haya un observador tomando notas) para poder hacer posteriores análisis y evitar la pérdida de información relevante; controlar el tiempo en que se trabaja directamente con el niño para evitar valorar en momentos de fatiga, tensión. ..; aprovechar la práctica de otros terapeutas en evaluación, planteándoles dudas y analizando los consejos que nos pueden aportar soluciones.
Matriz de Owens y House:
Esta matriz, con los tres niveles de análisis que aporta, posibilita una decisión más fácil y concreta. Su orientación a la evaluación de lenguaje en aquellas personas que tienen un trastorno motor llega hasta el punto de que aunque la habilidad manual sea buena, si el entorno no es favorable al uso del sistema manual los autores orientan hacia una opción que consiste en elegir un sistema con ayuda.
Hay un gran numero de sistemas sin ayuda idóneos para diferentes tipos de personas con perturbaciones de lenguaje y la comunicación derivados de problemas de audición. Lo que parece faltar es una forma estructurada de evaluar a estas personas que permita a los terapeutas tomar decisiones con un mínimo de objetividad y tranquilidad sobre la adecuación de cada sistema a cada situación y a cada persona. En cada caso concreto serán los terapeutas quienes deberán hacer la opción sobre qué estrategias de valoración usarán.
El uso de las matrices para la toma de decisiones con relación a comunicación aumentativa ha sido muy fructífero al asegurar no sólo una intervención más correcta, sino posibilitar también unos criterios de evaluación continuada.
A modo de resumen, debemos destacar que la flexibilidad y rigor son, probablemente, las características que deben guiar el proceso. Se debe planificar y diseñar el proceso de una forma ordenada, evaluable y revisable en sí mismo. El rigor en la recogida de datos y la seriedad en el proceso redundaran en el beneficio de los usuarios de los sistemas, de los terapeuta, y del propio avance de los conocimientos sobre el lenguaje y los procesos de comunicación.

Consideraciones finales. Limitaciones de la valoración.
La valoración está orientada, a la toma de decisiones sobre si una persona es candidato o no al uso de un SAAC, y en caso afirmativo, a cuál.
Siguiendo a Kart (1982), podemos destacar algunos de los requisitos que debería cumplir el SAAC que, tras un proceso de valoración, se debe recomendar a aquellas personas con trastornos en los aspectos vocales del lenguaje que puedan suplirse mediante sistemas alternativos. Los requisitos serían:
-ofrecer la máxima rapidez posible de comunicación;
-ofrecer el máximo posible de comunicación y lenguaje;
-atender adecuadamente el mayor número de necesidades de comunicación del usuario;
-posibilitar que la persona sin habla pueda comunicarse en cualquier momento del día o noche;
-ofrecer la posibilidad de adaptarse a cambios futuros;
-ser aceptado por el usuario y por las personas que más se relacionan con él;
-ser adecuado para el nivel de apoyo que se puede ofrecer al usuario.
(Hay que puntualizar que la propuesta de Kart está basada en el uso de SAAC del grupo de los sistemas con ayuda o sistemas gráficos).

De forma general, podemos hablar de una serie de requisitos que debe cumplir un SAAC elegido tanto si es del tipo de con ayuda o de sin ayuda. Así, el sistema deberá permitir que el niño o adulto que lo use cubrir las necesidades comunicativas posibilitándole un uso adecuado de las funciones de comunicación y representación del lenguaje y permitiendo el desarrollo de los procesos de comprensión y producción de la forma más parecida a como se hace en el lenguaje oral. El sistema elegido tendrá que ser tan efectivo, preciso, rápido, adaptado, discreto como el usuario necesite y permita los avances tecnológicos. Debe ser un sistema abierto a ampliaciones y modificaciones, teniendo las menos restricciones posibles en cuanto a mantenimiento, coste, funcionamiento, repuestos..Deberá también posibilitar la comunicación del usuario con el mayor número posible de interlocutores, ser compatible con otros aspectos de la vida cotidiana y deberá poder ser usado en los diferentes entornos en los que el usuario se mueva.

HISTORIA DE LOS SISTEMAS ALTERNATIVOS Y AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN

PASADO
En un sentido amplio podríamos decir que el uso de sistemas de comunicación distintos al lenguaje oral es tan remoto como el propio lenguaje oral. Por ejemplo, los habitantes de las distintas tribus indias, que tenían diferentes lenguajes orales, usaban un lenguaje de signos para cuando se reunían miembros de tribus y lenguajes orales diferentes. En cuanto a sistemas remotos cercanos a los actuales sistemas con ayuda, tenemos el ejemplo de la escritura jeroglífica egipcia o la escritura china.

Hay un sistema de pictogramas, el REBUS, que para la representación de algunos conceptos utiliza el principio de los jeroglíficos (este sistema no nació como SAAC sino como sistema para ayudar a la lectura a jóvenes desventajados).

Sin embargo, es muy reciente el uso específico de SAAC como procedimientos para la intervención logopédica generalizada con poblaciones en las que el lenguaje oral no podía implementarse (se excluye aquí la utilización de lenguaje de signos con personas sordas, cuya historia se remonta a dos siglos atrás). A finales de los años sesenta comienzan a aparecer una serie de trabajos que informan del uso de signos manuales, como los empleados en las personas sordas, como medio de comunicación para personas con deficiencia mental y sordera asociada, y para personas con deficiencias múltiples (retraso mental y deficiencia física).

Pocos años más tarde, en los primeros años de la década de los setenta, el uso de signos manuales se extiende a personas con autismo, a personas con afasia y a pacientes operados que perdían la voz. En esos mismos años, hacen su aparición los primeros estudios con el uso de símbolos gráficos, en vez de signos manuales, en personas con retraso mental, con alteraciones motrices, autistas, afásicos, etc.

Factores favorecedores del desarrollo de los SAAC

En opinión de Lloyd y Karlan (1984), en los años sesenta hay una serie de circunstancias que explican el que se propiciara el uso de SAAC.

Por un lado, los profesionales del lenguaje de la época estaban cansados de comprobar cómo los procedimientos de los que disponían para la enseñanza del lenguaje oral no servían para desarrollar ese lenguaje en las poblaciones de personas con graves alteraciones de la comunicación y/ o lenguaje.
Empezaron, pues, a interesarse por los trabajos que usaban sistemas de signos manuales en personas con sordera y con alguna deficiencia asociada. Otro acicate para ello lo constituyó el trabajo de Premack, que enseñaba habilidades comunicativas a sus chimpancés mediante el uso de fichas de plástico de distintas formas y colores. Se pensó que también podrían servir para que las personas con retraso mental importante pudieran aprender a establecer formas de comunicación y representación.

Por otro lado, desde el punto de vista teórico, durante la década de los años sesenta, las tesis de Chomsky fueron muy influyentes en la consideración psicológica del lenguaje, sus planteamientos (Chomsky,1957, trad.esp. 1974) constituyen una de las aportaciones más relevantes a la psicolingûística contemporánea (Hierro Pescador, 1982; García Albea, 1982; Belinchón, Riviere e Igoa, 1992). Diversas interpretaciones de los planteamientos chomskianos iniciales se ponen de manifiesto en la explicación de la génesis del lenguaje desde esta perspectiva, según la cual el niño cuenta conjunto de habilidades preprogramadas biológicamente, que le capacitan para adquirir el complejo conjunto de reglas sintácticas del lenguaje. Así, se considera que el modelo de Chomsky daba poca esperanza a las personas que carecieran de las estructuras innatas necesarias para que se produjera el desarrollo morfosintáctico del lenguaje. Por tanto, y si estas ideas resultaban ciertas, los únicos programas que podían ofrecer resultados positivos en la intervención con personas con alteraciones del lenguaje serían los que desarrollaran la capacidad innata que esas personas poseyeran de antemano.

Pronto emergieron otros puntos de vista. Bloom (1970) mostraba la importancia de la información semántica para interpretar las emisiones del niño, es decir, una misma emisión puede tener diferentes significados en función del contexto, y es necesario, para poder interpretar su emisión, tener alguna idea acerca del significado que el niño ha intentado expresar. Con todo esto, la morfosintaxis pasó a segundo plano, ocupando el primero la semántica.

Desde el enfoque semántico, se propicia que el lenguaje se vea, al menos en parte, como dependiente de determinadas capacidades cognitivas. Este punto de vista hace modificar el foco de atención de los programas de rehabilitación del lenguaje: en vez de estar interesados prioritariamente en el desarrollo de la morfosintaxis, se pasa a estar interesados en el desarrollo cognitivo.

Otro punto de vista diferente que ocurre en esa misma época es la diferenciación entre lenguaje y la comunicación. Ahora le toca el turno a la pragmática; el lenguaje ya deja de ser el centro, y se da importancia al concepto de comunicación, se produce, entonces, una corriente de nuevos modos de intervención que priman sobre ello y que, ante problemas graves de comunicación, afirman que lo importante no es hablar, sino comunicarse. Esta corriente es claramente partidaria al uso de otros códigos de comunicación que permiten usar otras modalidades expresivas diferentes a la oral, como alternativa de expresión y comunicación en muchas patologías del lenguaje.

Profundizando ahora en el recorrido de estos procedimientos de intervención logopédica desde su inicio, a finales de los sesenta, hasta nuestros días, podemos considerar dos etapas: la de la conquista y la del asentamiento de los SAAC.

• Etapa de la conquista:

Corresponde a la década de los sesenta. Es el momento en el que nacen sistemas como el Bliss (McDonald, 1980) o el Makaton (Cornforth, Jhonson y Walker, 1974), o programas como el de Deich y Hodges (1977) o el de Schaeffer, Kollinzas, Musil y McDowell (1977). Es la etapa del protagonismo de los profesionales de la práctica de la intervención logopédica que no obtenían buenos resultados con las estrategias existentes. Es una etapa de pioneros, de ilusiones, de grandes éxitos. Los estudios que se llevan a cabo son, en general y metodológicamente hablando, bastante inadecuados: los grupos de tratamiento son de una gran heterogeneidad; los datos de evaluación previa de las personas a las que se entrena mediante SAAC son, en el caso de haberlos, insuficientes; la información que se ofrece sobre el procedimiento seguido es escasa.

Por otro lado, hay ausencia prácticamente total de estudios que comparen los distintos sistemas para encontrar factores que permitan la valoración diferencial de los mismos. Pero hay un dato importante a tener en cuenta: en todos los estudios que tratan sobre la aplicación de SAAC se informa que tiene éxito: Las personas tratadas mejoran su capacidad de comunicación de manera significativa (Kiernan, 1977). Esto anima a investigar tanto teórica como empíricamente la relevancia de estos sistemas.

• Etapa del asentamiento:

Corresponde a la década de los ochenta. Hay un mayor rigor metodológico, mayor interés, que propicia una mayor y más adecuada generalización de los sistemas alternativos a una amplia variedad de poblaciones con trastornos de al comunicación y lenguaje. En esta etapa se pone de manifiesto las necesidades contar con unos instrumentos para evaluar a los posibles usuarios de SAAC, y para valorar qué sistema es el más adecuado en cada caso concreto.

• Extensión y uso de los SAAC en estas etapas:

En estas etapas, los SAAC fueron protagonistas de un auge importantísimo. Una medida de ese auge en el uso de SAAC la da el resultado de unas encuestas llevadas a cabo en el Reino Unido durante los años 1978, 1979, 1980 y 1982 (Kiernan, Reid y Jones, 1979; Kiernan, Reid y Jones, 1982-, Jones, Reid y Kiernan, 1982; Reid, Jines y Kiernan, 1983).

Estas encuestas se llevaron a cabo en centros de deficientes físicos, en centros para alumnos con retraso mental grave y profundo, en centros de autismo, de afásicos y de retrasos severos del lenguaje. En la primera encuesta, en el año 1978, el 53% de los centros utilizaba algún SAAC. Un año después este porcentaje alcanzó el 78%. En la encuesta de 1982, el porcentaje global de centros que utilizaban un SAAC era cercano al 87%. Si nos atenemos al tipo de centro, en 1982 el 92% de los destinados a alumnos con retraso mental grave y profundo utilizaban algún SAAC; un 84% de los centros de autismo también lo hacían; y, también, el 78,5% de los centros de parálisis cerebral.

Estos datos nos dan una idea de la importancia alcanzada, prácticamente desde el comienzo, por los SAAC en el Reino Unido. En nuestro país, en el año 1982 prácticamente no había ninguna experiencia de uso de SAAC, siendo dos años más tarde cuando empezaban las primeras.

PRESENTE DE LOS SAAC

Actualmente, el uso de SAAC es ya una opción de intervención logopédica generalizada, aunque podríamos afirmar que nos encontramos en una etapa de expansión, en el sentido que los SAAC han de extenderse en su propia concepción como sistemas de intervención. Más que hablar de un sistema A o B, habría que buscar las estrategias de funcionamiento básicas que hacen que tanto A como B tengan resultados positivos. Los SAAC necesitan integrarse en programas de intervención más amplios ya que son una parte, y no el todo, de los programas de intervención para el desarrollo de la comunicación y del lenguaje. Nos encontraríamos también en etapa de expansión en el sentido de una etapa que investiga a fondo cada sistema, para intentar encontrar factores que favorezcan su aprendizaje y que faciliten su uso.

• Extensión y uso de los SAAC:

En España se producen las primeras informaciones acerca de los SAAC en los primeros años de la década de los ochenta. Aparecen los primeros artículos y libros en castellano que comentan la posibilidad de intervención logopédica a través de sistemas distintos al lenguaje oral en casos de retraso mental o discapacidad motriz (Peláez, 1981; Kiernan, Jordan y Saunders, 1978 -ed.esp.1983-; Basil, 1984).
Por estas fechas se pone en marcha el Comité Nacional de Comunicación no Vocal, bajo los auspicios del INSERSO (Instituto Nacional de Servicios Sociales) y de FUNDESCO (Fundación para el Desarrollo de la Función Social de la Comunicación). Este Comité elabora en la mitad de esta década, una serie de documentos que pueden considerarse las bases reales del despegue de los SAAC en nuestro país.
Pocos años después se crea la UCA (Unidad de Comunicación Aumentativa) en el Centro de ATAM de Madrid. Desde esta Unidad se pone en marcha la primera revista española dedicada a los SAAC: Alternativas para la comunicación, donde se lanzan opiniones, noticias, informes, etc... que acercan a los profesionales al conocimiento de estos sistemas. A partir de ahí se crean otras publicaciones con la misma temática, tales como los de la colección Rehabilitación del INSERSO.

Es evidente que el uso de los SAAC está en claro aumento. Concretamente es en los Centros Específicos de Educación Especial donde más se está afirmando este uso como método de intervención logopédica con alumnos sin lenguaje oral.

En cuanto a las escuelas de logopedia, cuentan en su currículo con asignaturas específicas para el conocimiento de estos sistemas, lo que supone la base de la cantera de los nuevos profesionales de la logopedia.

FUTURO

En este apartado haremos referencia a las repercusiones que el estudio de estos sistemas puede tener para favorecer la intervención logopédica en personas con alteraciones muy profundas de la comunicación y del lenguaje, y haremos mención a la importancia de los SAAC como medio de ayudar al mejor conocimiento d los procesos de comunicación y lenguaje.

Los resultados logrados con la implantación de SAAC son claros. Además del resultado perseguido directamente de dotar de un código alternativo o aumentativo para llevar a cabo actos de comunicación, se da una mejora indirecta en otros aspectos importantes del funcionamiento psicológico; se da una mejora global de la conducta. Las personas con ausencia de lenguaje oral y sin ninguna otra alternativa para la comunicación pueden utilizar conductas aberrantes o negativas para conseguir algo del entorno; si, a través de un SAAC, dotamos de topografías diferentes, adecuadas -signos, pictogramas, símbolos- para la misma y para otras funciones, tendremos como consecuencia que las topografías inadecuadas disminuyen.

Este resultado de la mejora de las relaciones interpersonales, de la competencia social, se produce porque, al enseñar un SAAC, debemos enseñar el código más el uso de ese código. Pues bien, precisamente el uso comunicativo de códigos, sean vocales o no- vocales, implica el uso de estrategias básicas de relación interpersonal e intercambio social; es decir, cuando enseñamos códigos pertenecientes a un SAAC, los enseñamos para que sean usados con personas y entre personas; les enseñamos una estrategia de relación interpersonal, el uso de un instrumento diferenciado y convencionalizado, el signo, dirigido a un adulto al que hay que hacer que perciba el mensaje, con una intención de obtención de algo del entorno o con una intención de declaración.

No debe extrañar, por tanto, que la enseñanza adecuada de un SAAC conlleve un aumento de la competencia social global, puesto que enseñar comunicación es enseñar relación social, cosa, por otro lado, que podríamos considerar también al contrario: enseñar relación social es enseñar comunicación.

El enseñar estilos conversacionales adecuados a las personas que van a interactuar con el usuario de un SAAC es una tarea necesaria y forma parte del programa de intervención que se lleve a cabo para la implantación de un SAAC, es una labor básica para que el contexto en el que ese usuario va a estar sea el óptimo para el favorecimiento de una relación eficaz.

A modo de conclusión de este apartado, nos parece interesante destacar que en definitiva, lo que se deje entrever es que las futuras soluciones a los problemas del presente han de venir de la mano de una estrecha colaboración entre los profesionales más vinculados al conocimiento teórico del lenguaje y la comunicación y los profesionales más vinculados a la práctica logopédica. Tanto para unos profesionales como para otros, esta relación mutua es interesante, pero, desde luego, para quien es realmente interesante, necesaria e importante es para la persona que va a necesitar aprender un sistema alternativo o aumentativo a la comunicación oral.

Estrategias para abordar la enseñanza de un Sistema Alternativo de Comunicación

Mª Victoria Gallardo Jáuregui

Begoña Espejo de la Fuente

Cómo empezar

Para garantizar la introducción de uno o varios sistemas alternativos y aumentativos de comunicación es necesario facilitar situaciones controlables que ayuden a la anticipación de lo que va a ocurrir y, posteriormente, al control de las propias acciones sobre el entorno. En este sentido deben utilizarse actividades que pongan en juego estrategias comunicativas básicas (anticipación, elección y representación).

Calendario de actividades

El mejor entorno para aprender a utilizar un SAAC es el cotidiano, dentro de la rutina diaria, en cualquier momento del día.

La presentación y seguimiento de un calendario con actividades cotidianas, tanto en el hogar como en el centro educativo, servirá para que el usuario anticipe lo que va a suceder, y por tanto, a que aprenda a controlar sus acciones. No olvidemos que el lenguaje es un instrumento para comprender y controlar el medio.

Muchos niños y niñas con problemas de comunicación tienen dificultades para la estructuración espacio-temporal y pueden utilizar este procedimiento con mayor o menor complejidad, de acuerdo con sus posibilidades. El calendario más simple puede fabricarse con objetos reales, representativos de las actividades diarias elegidas, (se comienza escogiendo las que se repiten cada día de la semana, dentro de un mismo horario), colocándolos en un casillero horizontal o vertical. Se comenzará por una estructura diaria (casilleros de un solo día) hasta llegar a la semanal (casilleros de 7 días).

 Para utilizar el calendario por primera vez con un niño o una niña se sugiere el siguiente procedimiento:

1)     Se muestra el objeto justo antes de hacer la actividad, mientras se le habla y se realiza algún gesto ya acordado (por ejemplo, un cuento, porque es la primera actividad que se hace al llegar a la clase).

2)     Se permite al usuario que manipule el objeto.

3)     A continuación, acompañado del adulto, tiene que colocarlo en el primer casillero a la izquierda, cuando se trate de la primera actividad del día del calendario. Si no camina se hará que éste sea accesible, colocándolo sobre una mesa a modo de estantería.

4)     En actividades posteriores colocará el objeto en el casillero que vaya a continuación, mientras las casillas siguientes continuarán vacías. De esta forma cada actividad queda representada por un objeto, con una secuencia temporal, espacialmente trazada de izquierda a derecha. Quedarán casillas vacías a la derecha que permitan añadir nuevas actividades.

Transcurrido el tiempo suficiente para aprender conductas de coger el objeto correspondiente antes de realizar la actividad diaria, ir al lugar indicado o llevar al adulto hacia él, podrá introducirse paulatinamente el uso de fotografías, dibujos y, o palabras en sustitución de los objetos. Paralelamente se pasará a la presentación del calendario semanal. De esta forma este se irá haciendo cada vez más complejo, menos concreto.

Cuando los usuarios conozcan algún sistema pictográfico o simbólico, el calendario deberá construirse sobre un panel vertical  u horizontal accesible, en el que se puedan pegar y despegar tarjetas móviles u objetos, fáciles de manejar.

Si existen dificultades motrices, y es difícil la manipulación de objetos o tarjetas, éstos podrán pegarse sobre los soportes adaptados a sus posibilidades; si la dificultad está en colocarlos en los casilleros, éstos se sustituirán por una superficie más amplia, en la que puedan ser introducidos o pegados con velcro, por ejemplo.

El uso de objetos de referencia

Cuando una persona carece de estrategias de comunicación o desconoce formas de interacción con el medio para comunicar sus necesidades y sentimientos, necesita disponer de mecanismos que le ayuden a hacerlo.

Los objetos de referencia ofrecen un punto de partida. Se utilizan de la misma manera que las palabras cuando se emiten o se escriben. Suelen formar parte de lo que representan o ser un elemento esencial de lo representado y obtienen su significado cuando se asocian a una misma actividad (OCKELFORD, 1994). El objetivo fundamental es que la presentación del objeto facilite el desarrollo del pensamiento acerca de una actividad, lugar o persona que representa. Su uso ofrece múltiples ventajas:

-        Anticipando lo que va a ocurrir (cuándo, con quién, dónde).

-         Reduciendo la ansiedad, la inseguridad y la indefensión.

-         Facilitando la expresión de necesidades  y elecciones.

-         Facilitando la comunicación con objetos y personas.

-         Facilitando la autonomía (reducir la dependencia de los adultos).

Los objetos de referencia deben utilizarse siempre con otras formas de comunicación (lenguaje gestual, lenguaje oral), partiendo de situaciones cotidianas que exijan hacer demanda de necesidades (alimentación, aseo, sueño…) y de intereses personales.

Los objetos elegidos deben ser muy diferentes entre sí, y cada uno de ellos lo más concreto posible. No pueden ser los preferidos ni aquellos que produzcan rechazo. Deben ser utilizados en las mismas situaciones, por las mismas personas, con las mismas estrategias. Cuando la persona “capta”, comprende que el uso del objeto le ayuda a anticipar lo que va a ocurrir, comenzará a cogerlo antes de que suceda algo que quiere, poniéndose en marcha un proceso de simbolización lingüística.

El siguiente paso debería ser  el uso de partes de objetos para representar la totalidad (se trata de la representación del esquema o gestalt por una de sus partes).  Pongamos un ejemplo en el contexto de la alimentación: antes de ir a comer se muestra al niño  babero, que significa comida; semanas más tarde se corta un trozo de ese babero y se coloca a su lado antes de comer hasta que transcurra el tiempo suficiente para que aprenda a asociarlo con la comida. El siguiente paso consiste en pegar ese trozo de babero sobre una hoja de un cuaderno, y a su lado un trozo de la comida que va a comer, para que pueda tocar ambos (babero y tipo de comida significan “voy a comer”). Los objetos pueden reducirse hasta convertirse en una representación táctil de los mismos, con valor simbólico.

Las actividades cotidianas y el uso del calendario son los medios más efectivos para introducir objetos de referencia.

La comunicación intencional

Para poder utilizar con éxito un sistema de comunicación basado en los símbolos, el usuario tiene que aprender que el uso de un objeto puede servir para comunicar una preferencia y, posteriormente, que dicho objeto represente algo.

El objetivo de un programa de comunicación debe ser que el participante realice opciones de forma activa a partir de un programa de lenguaje que le exija  identificar objetos o imágenes debidamente etiquetados (Shane y Costello, 1988).  Para ello hay que dar oportunidades para elegir, esperar las respuestas del usuario y proporcionarle inmediatamente la opción elegida. Los programas individuales pueden incluir el siguiente procedimiento, siempre en situaciones comunicativas reales:

1)     Conseguir varios objetos preferidos (“altamente positivos”) por duplicado correspondientes a la situación en que van a ser presentados.

2)     Conseguir objetos de bajo o nulo interés (“ligeramente negativos”) por duplicado, correspondientes a la situación en que van a ser presentados.

3)     Colocar un objeto “positivo” y otro de bajo interés de forma visible, de forma que no se puedan coger. Pueden utilizarse recipientes transparentes: cubos fotográficos, cajas o casilleros de metacrilato de grandes dimensiones, que permitan ver los objetos pero no tocarlos. Las opciones deben presentarse claramente y espaciarse, con el fin de facilitar unas respuestas claras y fácilmente interpretables. En cada sesión habrá que variar el lugar de presentación de los objetos, con el fin de asegurarse que la elección no depende de su localización.

4)     Preguntar al usuario lo que quiere ("¿qué quieres?"). Esperar a que señale una opción como respuesta. Las opciones deben ser expresadas verbalmente por el interlocutor, así como la respuesta cuando la persona señale la opción correspondiente, con el fin de proporcionarle claves visuales y verbales.

5)     Cada vez que intente tocar o toque el recipiente que contenga el objeto deseado se le dará inmediatamente su duplicado, para que mantenga una interacción con la opción elegida al menos durante 5 segundos. De esta forma se pretende demostrar el valor de representación del objeto. Además, el adulto deberá ofrecerle información verbal y gestual (has elegido el…, aquí está el…).

Tras realizar repetidas pruebas a lo largo de varios días, si el usuario evita claramente la opción negativa y elige de forma consistente la opción positiva, resultará evidente que ha comprendido la tarea. La tarea se complicará presentando sólo objetos preferidos, o sólo “negativos”, o todos desconocidos, etc.

Cuando sea capaz de elegir entre varias opciones y lo que significa su elección (conseguir algo), se debe proporcionar un nivel más exacto de representación, utilizando en el procedimiento fotografías, dibujos o pictogramas a la vez que los objetos, para terminar eliminando éstos De esta forma  se facilita la presentación de las opciones y se dispone de un medio más funcional para la comunicación independiente. Puede ser entonces el momento de comenzar a utilizar un panel de comunicación.

Introducción del lenguaje gestual

Todas las actividades comunicativas, por muy simples que sean, deben ir acompañadas de gestos básicos relativos a actividades cotidianas (dormir, comer, ir al aseo, ir al patio, jugar) realizados por parte del adulto a la vez que emplea el lenguaje oral.

No debe omitirse ninguno de estos pasos, aunque haya problemas visuales, en cuyo caso los gestos se harán más cerca y dentro del campo visual de cada persona. Cuando la atención visual (o la agudeza visual) sea escasa se utilizará el apoyo físico, cogiendo suavemente sus manos y haciendo el gesto correspondiente, frente a ella, o por detrás, en posición de abrazo. De esta manera se favorece el aprendizaje del gesto a través del movimiento y se refuerza la atención visual.

En el caso de problemas motrices que dificulten la ejecución exacta de los gestos, se realizarán las adaptaciones necesarias en el movimiento y la forma de las manos, respetando en lo posible el original.

Para introducir la enseñanza de gestos, el adulto ha de situarse frente al usuario y emitir el gesto correspondiente a una palabra o acción sencilla, dentro de un contexto comunicativo. La capacidad para establecer contacto visual o mantener la atención visual sobre personas y objetos debe considerarse de forma flexible, no como un prerrequisito. Son habilidades que deben formar parte de cualquier programa de comunicación pero no son una condición previa a la puesta en marcha del proceso de enseñar a un niño a comunicarse (Tetzchner y Martinsen, 1991). Pongamos un ejemplo:

   

• Primer paso: la profesora llega todas las mañanas y pide a los niños y niñas que saluden uno a uno y que digan su nombre.
• Segundo paso: cuando dice “hola”, realiza el gesto correspondiente y se dirige a Juan, que carece de lenguaje oral para que también le salude gestualmente, ayudándole con su mano si no lo hace o no puede hacerlo solo, sin exigirle realizarlo solo. Utilizará esta ayuda el tiempo que haga falta; no importa que parezca que no presta atención o que “no aprende”, o que no lo repita de forma espontánea.
• Tercer paso:a continuación la profesora dice su nombre y pregunta a cada niño cómo se llama (gestual y oralmente). Juan participa tambien de la pregunta haciéndosela a otros compañeros, con ayuda física de la profesora. Cuando se le pregunta a él puede responder con el gesto correspondiente a la vea que se le muestra su fotografía.

El éxito de este tipo de procedimiento dependerá de la constancia en su utilización por diferentes personas, en todos los contextos cotidianos, escolar y familiar.

La enseñanza de un sistema gestual de manera formal puede comenzar cuando se observe la capacidad de utilizar señales (por ejemplo, empujar al adulto para que le de algo, señalar con el dedo) y símbolos (fotografías, tarjetas) con intención comunicativa.

Con el fin de facilitar al máximo la comunicación entre todas las personas que utilizan el sistema gestual, profesionales y usuarios deberían utilizar los gestos convencionales correspondientes al sistema de signos de la comunidad sorda.

La comunicación en los alumnos/as con Parálisis Cerebral Infantil

Un alto porcentaje de la población infantil afectada por parálisis cerebral presenta  alteraciones en la comunicación, bien por ausencia de habla o por ininteligibilidad de la misma, asociadas generalmente a graves dificultades en el ámbito de la motricidad. La afectación del habla puede conducir a los sujetos que la padecen al aislamiento, ya que el habla es una de las formas básicas para interaccionar con el entorno y modificarlo en función de nuestras necesidades. En la mayoría de los casos, este aislamiento dificulta la integración en los entornos habituales en los que se desenvuelve y origina en los sujetos una actitud de pasividad dependiente

Hasta la aparición de los comunicadores y del software informático actual, las respuestas comunicativas de dichos alumnos/as se reducían a movimientos de la mirada hacia el objeto o el símbolo deseado, o bien respuestas afirmativas/negativas con la cabeza, ante las demandas de su interlocutor. Este sistema, aunque funcional, resultaba pobre para cubrir las expectativas de comunicación de los sujetos.

En la actualidad, gracias a los continuos progresos que se producen en el campo de las nuevas tecnologías y de las ayudas técnicas, existe una amplia variedad de técnicas y recursos, que pueden ser utilizados para favorecer el desarrollo de un sistema de comunicación en las personas que carecen de habla y cuyo manejo, mediante un pulsador o un conmutador adaptado, exige respuestas más sencillas para las personas con trastornos graves en su motricidad.

Por esta razón, resulta imprescindible centrar nuestra intervención pedagógica en “facilitar y dotar a dichos alumnos/as de un sistema de comunicación aumentativa o alternativa –S.A.A.C.-, adaptado a sus necesidades y características individuales, que le permita comunicarse e interactuar adecuadamente sobre su entorno inmediato”.

Este proceso de facilitación exige la adopción de una serie de decisiones y estrategias conjuntas; entre todos los profesionales que intervienen con el niño/a y la familia, con el objetivo de que tanto el sistema elegido como los elementos de acceso sean los más adecuados a las características y necesidades del sujeto.

En nuestro Centro, las fases que configuran la toma de decisiones para la facilitación de un S.A.A.C. son las siguientes:

           

ü  ü       Valoración inicial del nivel de competencia del alumno/a en las áreas implicadas en la comunicación y determinación de las necesidades que presenta.

ü  ü       Elección del sistema de comunicación y de los elementos de acceso más adecuados a su nivel de competencia y necesidades.

ü  ü       Selección del vocabulario inicial.

ü  ü       Ajuste y entrenamiento en el uso del sistema de comunicación elegido.

ü  ü       Seguimiento y evaluación de los resultados con la finalidad de dar continuidad al sistema elegido o a su posible modificación.

ü  ü       Generalización del sistema a su entorno habitual.

Valoración inicial del nivel de competencia del alumno/a en las áreas implicadas en la Comunicación.

Antes de la introducción de un S.A.A.C., resulta imprescindible adaptar el sistema que vamos a utilizar a las necesidades y características del alumno/a. Para que dicha adaptación sea efectiva, deberemos llevar a cabo una recogida de datos y una valoración inicial de los mismos, conjuntamente con la familia y con el resto de profesionales que intervienen con el alumno/a, de las áreas directamente relacionadas con la comunicación y los sistemas de acceso. En el caso de los alumnos/as con parálisis cerebral, esta evaluación se basará fundamentalmente en:

• Una valoración del nivel de competencia en el área de la comunicación: habilidades cognitivas, lenguaje comprensivo, lenguaje expresivo, intención comunicativa, lecto-escritura, ...
• Una valoración de la motricidad general: control de la cabeza, movilidad y control de las extremidades, dominancia lateral, etc.

Nuestro punto de partida principal para realizar dichas valoraciones es una escala de observación, resultante de un compendio de ítems extraídos de:

·         ·         Contenidos del Proyecto Curricular del Centro.

·         ·         Elementos del Test Brunet-Lezine.

·         ·         Elementos del Inventario de Desarrollo Batelle.

·         ·         Área motora de las Escalas Mc_Carthy.

Aunque no descartamos la utilización de pruebas estandarizadas, el hecho de seleccionar y utilizar estos elementos nos va a permitir realizar una valoración más cualitativa y funcional del nivel de competencia que presenta el alumno/a tanto en el Área de Comunicación como en el Área de la Motricidad (ver cuadro 1).

Valoración del nivel de competencia y elección del S.A.A.C.
Área de la Comunicación	Intención comunicativa Nivel de lenguaje comprensivo Habilidades cognitivas Percepción y discriminación visual Comprensión del vocabulario Comprensión de la sintaxis Tipo de emisiones vocálicas Lecto-escritura	Elección del tipo de lenguaje	§  §          Alternativo/Mixto §  §          Aumentativo
		Elección del código.	§  §          Basado en objetos reales §  §          Basado en imágenes o símbolos §  §          Basado en la escritura §  §          Refuerzo del lenguaje oral
		Elementos del código	§  §          Objetos reales §  §          Imágenes reales §  §          Símbolos pictográficos §  §          Signos logográficos §  §          Letras §  §          Emisiones vocales
		Complejidad del código	§  §          Símbolo=Frase directa §  §          Combinación de símbolos para formar nuevas palabras §  §          Lenguaje escrito §  §          Lenguaje oral
Área de la Motricidad	Motricidad general    Motricidad fina	Elección del tipo de sistema.	§  §          Gráfico  §  §          Gestual
		Elección del sistema de acceso	§  §          Con ayudas técnicas §  §          Sin ayudas técnicas
		Elemento de acceso al currículo	§  §          Manual §  §          Pulsadores §  §          Teclados §  §          Licornios
		Elección del soporte	§  §          Tablero §  §          Comunicador §  §          Ordenador

Cuadro 1. Valoración del nivel de competencia y elección del S.A.A.C.

Debemos tener en cuenta que, aunque el nivel de motricidad esté muy afectado, siempre van a existir posibilidades de utilizar cualquier movilidad que presente para utilizar, con los elementos de acceso adaptados y el entrenamiento adecuado, un sistema de comunicación que favorezca su interacción con el entorno. Por lo tanto, nuestro punto de partida siempre deben ser las habilidades del sujeto; nunca debemos partir de las limitaciones que presentan los sistemas y los elementos.

Elección del sistema de comunicación y de los elementos de acceso.

La finalidad de los S.A.A.C. es aumentar el habla –sistemas aumentativos- o sustituirla cuando ésta no puede desarrollarse o es incomprensible –sistemas alternativos-. En nuestro trabajo, consideramos que “los sistemas alternativos no deben ser sistemas cerrados”, puesto que desconocemos la evolución que puede presentar el sujeto que los utiliza. En algunos casos, se ha podido observar y constatar un aumento de las emisiones vocales, con la aparición de palabras articuladas correctamente. Por esta razón, creemos más conveniente utilizar un método mixto cuando nos referimos a sistema alternativo.

            En el cuadro 2, podemos observar una clasificación general de los S.A.A.C en correlación con las Ayudas Técnicas y elementos de acceso más comúnmente utilizados:

SISTEMA	BASADO EN	AYUDAS TÉCNICAS/ ELEMENTOS DE ACCESO	VOCABULARIO
Signos tangibles	Objetos reales	Bulletin Board _ Pulsador	Selección inicial Modificaciones posteriores en función de los resultados
Signos pictográficos	Iconos S.P.C.	Tablero _ Licornio Macon 16 _ Pulsador Software Hola Amigo _ Pulsador Software Clic _ Pulsador
Signos logográficos	Dibujos lineales esquemáticos Bliss	Tablero _ Licornio Macon 16 _ Pulsador
Comunicadores voz digitalizada	Iconos SPC o BLISS	Twin Talk Cheap Talk 4 Chatbox _ Pulsador Alphatalker _ Pulsador
Comunicadores voz sintetizada	Escritura	Ligthwriter _ Pulsador
Lecto-escritura	Escritura	Software PREDICE _ Pulsador
Lenguaje de signos	Gestos		Selección inicial Modificaciones posteriores en función de los resultados
Lenguaje bimodal	Gestos acompañados de habla

Cuadro 2. Clasificación general de los S.A.A.C

Selección del vocabulario inicial.

Nuestro objetivo principal cuando nos planteamos la necesidad de dotar a un sujeto de un S.A.A.C. debe ser la aparición de un lenguaje funcional que potencie la intención comunicativa y la interacción con el entorno inmediato.

El vocabulario inicial seleccionado debe partir de los deseos y necesidades básicas del alumno/a en el momento actual, utilizando elementos que resulten muy familiares y motivadores para él. Una clave del éxito consiste en asegurarnos que el alumno/a pueda reconocer y utilizar adecuadamente los primeros signos que introduzcamos, favoreciendo así el éxito de las primeras respuestas Posteriormente, iremos incorporando nuevo vocabulario en función de los resultados obtenidos y de sus necesidades comunicativas.          

La estructura sintáctica debe ajustarse al nivel de competencia del alumno/a en el Área de la Comunicación. Como planteamiento general, utilizaremos una estructura sencilla del tipo objeto/imagen=frase. Posteriormente, cuando el repertorio de vocabulario vaya aumentando, introduciremos frases sencillas de dos o más elementos. En alumnos/as cuyo nivel de competencia lo permita, introduciremos partículas más complejas (artículos, preposiciones, etc.) para lograr un lenguaje más estructurado o sistemas basados en la lecto-excritura.

Uno de los elementos fundamentales de nuestra intervención debe ser el refuerzo positivo e inmediato de todas las conductas comunicativas que aparezcan en el alumno/a. Sólo si somos capaces de transmitirle que hemos comprendido su mensaje y hemos actuado en consecuencia con el mismo, habremos logrado el objetivo principal de nuestra intervención: utilizar la comunicación como forma de interacción y modificación del entorno inmediato, es decir, la aparición de lenguaje funcional.

  

Ajuste y entrenamiento en el uso del sistema de comunicación elegido.

Los sujetos afectados por parálisis cerebral componen el grupo que precisa mayores adaptaciones tanto en el sistema como en las ayudas técnicas que vamos a utilizar.

No existe una sintomatología única en la parálisis cerebral, ni el tratamiento se puede generalizar a todos los sujetos que la padecen. Por lo tanto, debemos centrar nuestras actuaciones no en valorar las limitaciones o dificultades, sino potenciar, mediante los ajustes y entrenamientos adecuados, las habilidades que presenta el sujeto para utilizar un S.A.A.C. y adquirir la técnica de manejo de los elementos de acceso.

En la actualidad, podemos encontrar múltiples ayudas técnicas y elementos de acceso adaptados que son susceptibles de ser utilizados por alumnos/as con parálisis cerebral, dependiendo de la sintomatología que presenten en las distintas áreas:

Alumnos/as con P.C.I. y S.A.A.C.
Tipo de comunicación	Alternativa /Aumentativa
Sistema	Signos tangibles / Signos pictográficos / Lecto-escritura Voz digitalizada / Voz sintetizada Intervención logopédica
Ayudas Técnicas	Tableros / cuadernos de comunicación Comunicadores: TWIN TALK / CHEAPTALK / CHATBOX/ALPHATALKER / LIGHTWRITER CANON COMMUNICATOR Software informático: Hola amigo PREDICE Mindspeak Tableros de comunicación adaptados para el ordenador mediante herramientas de autor tipo Clic
Elementos de acceso	Pulsadores / Emuladores / Licornios/ Software de accesibilidad / Brazos articulados / Sillas adaptadas

Cuadro 3. Alumnos/as con P.C.I. y S.A.A.C.

Como podemos ver, existe un amplio abanico de posibilidades de intervención, por lo que resulta imprescindible una intervención coordinada de todos los profesionales implicados para encontrar las ayudas técnicas para la comunicación y los elementos de acceso adecuados a las características individuales de cada uno.

            Cuando utilizamos ayudas técnicas tan diversas, es muy necesario un entrenamiento continuo en el uso de dichas ayudas y en la adaptación de los elementos de acceso y materiales, ya que la evolución del sujeto va a permitir definir claramente el sistema y los elementos más adecuados en cada momento.

Seguimiento y evaluación de los resultados con la finalidad de dar continuidad al sistema elegido o a su posible modificación.

            El objetivo principal de nuestra intervención debe ser dotar al sujeto de los elementos necesarios para que su comunicación e interacción con el entorno sea lo más rica posible. Puesto que desconocemos cuál puede ser la evolución, hemos de realizar un seguimiento continuo de los avances del alumno/a en el uso de ayudas técnicas, para ajustarlas a su nivel de motricidad, de comunicación y de desarrollo cognitivo que presenta en cada momento.

Es fundamental que la implantación de un sistema de comunicación se realice de forma progresiva, realizando los ajustes oportunos a las habilidades que presenta el sujeto, evitando situaciones de fracaso, que puedan conducirle a un rechazo del sistema.

Inicialmente, podemos comenzar con sistemas de menor complejidad hasta utilizar comunicadores o software informático más sofisticado, que le permitan ya no sólo comunicarse, sino también acceder a través de ellos a distintos contenidos del currículo.

En el caso de los alumnos/as con graves afectaciones motoras, el entrenamiento motor será un aspecto fundamental en la consecución de los objetivos que nos propongamos. Cualquier posibilidad motriz debe ser potenciada para la utilización de elementos de acceso que posibiliten su comunicación o el acceso a distintas áreas curriculares. Debemos tener en cuenta que un simple movimiento lateral de la cabeza va a posibilitar la utilización de cualquier ayuda técnica o recurso informático que sea susceptible de ser utilizado mediante un pulsador. 

Generalización del sistema de comunicación  a su entorno habitual.

Puesto que uno de los objetivos que nos planteamos inicialmente es que el sistema de comunicación con el vamos a dotar al sujeto afectado le permita comunicarse e interactuar en los distintos entornos en los que se desenvuelve, tendremos que plantearnos una serie de estrategias que faciliten esta interacción:

• ·         Implicación de las personas de su entorno familiar y de los profesionales que intervienen en todas las fases del proceso: evaluación inicial, elección del sistema, selección del vocabulario y entrenamiento en el uso de las ayudas técnicas y elementos de acceso.

• ·         Planificación y creación de situaciones experimentales de comunicación en distintos entornos o actividades. Debemos tener en cuenta que la utilización inmediata del vocabulario seleccionado o de los nuevos elementos que se incorporen al mismo facilitará su aprendizaje y la aparición de nuevas conductas comunicativas.

• ·         Adecuación de los espacios y de los materiales para mejorar la interacción con el entorno.

• ·         Utilización de las ayudas técnicas como elemento de acceso al currículo.

• ·         Programación de actividades fuera del centro (actividades compartidas con otros centros, salidas a distintos lugares del entorno, excursiones, etc.), en las que deba poner en práctica las habilidades adquiridas.

• ·         Integración y seguimiento del sistema de comunicación en los distintos ámbitos de su vida cotidiana.